Matheus Hatschbach

A NEGAÇÃO DA DISCIPLINA: DIDÁTICA E CONTROLE SOCIAL EM UMA AULA DE HISTÓRIA DA PEDAGOGIA WALDORF

O presente texto tem por objetivo relatar a observação realizada acerca da ação educativa de uma aula de História, ministrada para uma turma de oitavo ano na escola Turmalina no dia 15 de outubro de 2015. Após, pretende-se breves reflexões acerca da forma como a professora observada manejava o ensino, seja pela forma disciplinadora exaustivamente explanada por Foucault, ou uma forma mais próxima ao que Jorge Larossa concebe como um “saber de experiência”, discutindo as relações de controle presentes na didática em sala de aula. Primeiramente, esta escola foi escolhida pelo diferencial de ser uma instituição que aplica a pedagogia Waldorf.

Tal abordagem pedagógica tem origem nas reflexões do filósofo austríaco Rudolf Steiner, fundador da antroposofia, que viveu entre os séculos XIX e XX.Deste modo, sua filosofia buscava o desenvolvimento espiritual e das plenas capacidades sociais e emocionais do indivíduo, partindo do pressuposto de que cada ser é diverso e divergente dos demais. Desta filosofia derivou a pedagogia Waldorf, aplicada também em crianças especiais. Sendo um dos maiores movimentos educacionais independentes do mundo, seus educadores têm liberdade de conteúdo e metodologia, entretanto, dentro das recomendações estipuladas pelo filósofo. Os objetivos, dentro dessa abordagem, se destinam a criar, dentro do desenvolvimento da criança,um equilíbrio entre um raciocínio claro, uma iniciativa de ação e uma base emocional segura. O ensino, desta forma, deve se estreitar com cada criança específica, moldando-se entre as particularidades do indivíduo singularmente considerado.

Em Curitiba, especificamente, existem, além desta que observei, mais duas outras escolas, que, contudo, contam apenas com jardim de infância, sendo esta a única da região que contempla o ensino fundamental. Desse modo, ao adentrarmos na sala de aula, embora não fosse apenas minha presença, visto que mais dois colegas realizavam a observação, a turma parecia não se intrigar com a presença de três estranhos em sua aula de história pela manhã. Após a aula, ficamos sabendo o quão normal é a visita de "estrangeiros" nas aulas, na medida em que muitas pessoas da área de educação visitam a escola para observar a pedagogia Waldorf. Seguindo a cronologia da observação, o ritual do início da aula é, à primeira vista, peculiar. Nesse ponto, é importante ressaltar que relativizo, durante este relato, o termo ordem. Cabe clarificar-lhes sobre esta posição: quando a tempo em que estava sentado pelo canto da sala observando os primeiros passos da aula, minha reação instantânea foi associar a maneira como os alunos se comportavam como um claro sinal de disciplina; todavia, ao longo da observação a desconstrução deste paradigma foi inevitável para a análise.

Logo que se ajeitavam, a presença da professora os alertava de que a aula havia começado; todos se levantam e a partir de uma nota tocada por um triangulo nas mãos da professora, começam uma saudação à natureza. Apresentavam uma postura reta e alinhada com suas carteiras, todas postas com as mochilas penduradas nas costas da cadeira. Outro sinal do triângulo soa, e três alunos se separam de suas carteiras, posicionando-se em frente da sala, ao passo que a professora assume o fundo e permanece, no meio da parede, coordenando a recitação de trechos de pensadores ilustres, um de cada vez, na medida em que se organizam pelo sinal do triangulo. Estas frases são, como nos informou a professora, recitadas em dias específicos da semana, configurando-se como um ritual que ocorre durante todo o ano, no começo das aulas.

Após, os alunos saem da sala de aula e se encaminham para fora no pátio para começar um alongamento. Todos formam uma roda e estabelecem suas posições aparentemente de forma aleatória seguindo as orientações da professora. Não há empecilhos ao diálogo e os alunos conversam entre si, bem como com a professora, de maneira relaxada e descontraída, sem que crianças menores correndo em volta e por entre eles seja um fator de tensão na condução da aula. Logo após esta parte ser concluída, a professora destinou dez minutos para que os alunos jogassem entre si com uma bola de vôlei, embora esta nos informou que os alunos nessas idades mais avançadas já não são tão ativos quanto as menores, mas que ainda assim jogam entre si sem nenhuma reclamação daquela atividade.

Nesse sentido, enquanto os alunos jogavam a professora nos diz que todas as manhãs se seguem com esta ritualidade e que isso ajudava a liberar a energia e a ansiedade guardada pelos alunos. Todas as manhãs estes alunos estariam em seu próprio momento para relaxar e variar suas atividades entre as aulas, de modo que não ficavam tão impacientes e não se entediavam com as aulas "expositivas". A lógica seria de que o aluno confinado todas as manhãs dentro de uma sala acumula muita energia e não consegue liberá-la em apenas uma aula de educação física, por exemplo, de modo que isso atrapalha a concentração durante toda a explicação. Tais brincadeiras variam entre os anos, ou em períodos diferentes, como no ensino da matemática, em que geralmente se canta e trabalha-se muito com música para tirar um pouco, nas palavras da professora, da "concretude" que existe no ensino matemático.

Acabado o tempo para as brincadeiras, os alunos voltam para a aula e começa de fato a explicação. Como toda escola Waldorf, os alunos aprendem os conteúdos de maneira a ser organizada em períodos de aprendizagem. Existem ciclos de história, português, matemática, geografia, enfim, que contabilizam geralmente quatro semanas daquele conteúdo, ministrado em aulas diárias de duas horas aproximadamente.

Desse modo, apenas aquela turma estava no período de história, e por isso a escolha desta em específico. A aula em si começa com uma retomada da anterior, na medida em que assim, os alunos teriam um tempo para absorver e refletir acerca daquele conhecimento. É notável que a professora, fixa geralmente no centro da parte da frente, sempre parte do conhecimento dos alunos, e começa perguntando o que eles lembram da aula passada.

O movimento da aula é baseado principalmente no diálogo praticamente ininterrupto entre os alunos e a professora, de modo que os alunos incrivelmente sabem todos os detalhes do conteúdo do dia anterior e respondem animados à professora com seus conhecimentos, de forma que assim vai se conduzindo a primeira parte da aula. O conteúdo em questão que foi dado no dia anterior era sobre a Rainha Vitória da Inglaterra. Os alunos aparentemente se divertiam com os detalhes da sua vida como por exemplo o nome de seu cachorro que era, haja vista sua educação rígida e solitária na infância, praticamente o único amigo com o qual a rainha conversava.

Outro fator interessante foi a noção da temporalidade com a qual os alunos raciocinavam, visto que, durante a recapitulação dos conteúdos da vida da Rainha Vitória, os alunos relacionavam os acontecimentos na Europa daquele período com os fatos ocorridos contemporaneamente no Brasil, demonstrando que compreendiam a simultaneidade dos acontecimentos históricos e a assimilavam de forma eficiente. Neste ponto reside uma das críticas que fazemos geralmente ao ensino das escolas quanto ao conteúdo dado em história, na medida em que muitas vezes nossas crianças crescem com volumes exacerbados de conteúdo, separados e isolados uns dos outros, sem que, deste modo,possam desenvolver uma noção de temporalidade, ficando como caixas hermeticamente fechadas, o que comunica a noção de que na sociedade não fossem tais conteúdos extremamente conectados. Isso é próprio da maneira como é ensinado o conteúdo e como ele é organizado dentro do cronograma no ensino tradicional. A disposição dos conteúdos de história não introduz, no aluno, essa relação entre os conteúdos, gerando a dificuldade muitas vezes de entender que muitos desses fatos aconteciam ao mesmo tempo e se relacionavam.

Seguindo com a aula, o interesse durante todo o período da explicação foi de fato surpreendente. Em uma aula com duas horas de duração, dificilmente um aluno de qualquer outra escola estaria com a vivacidade que vivenciei naquela sala de aula. É importante mencionar que são turmas pequenas, e é o mesmo professor que acompanha estes alunos pelos nove anos de ensino fundamental. Embora fosse perceptível que o olhar da professora fosse direcionado as vezes para a frente da sala, todos os alunos participavam, com a exceção dos dois meninos da sala, dentre oito meninas. Ainda assim, por vezes era possível notar um diálogo partindo de um deles, em que pese o outro estivesse com fortes dores de cabeça, de modo que a professora o estava poupando. Todo o funcionamento da aula foi feito sem conversas excessivas, e as que existiam não eram repreendidas pela professora. Este é um ponto importante, na medida em que, durante toda aula que estive observando, praticamente nenhum uso de disciplina e repreensão foi utilizada, e tudo que acontecia parecia fluir de maneira muito natural e não forçada pelos alunos. Nesta questão, em referência às reflexões de Foucault, temos em mente que as relações de poder e consequentemente de controle sofreram uma alteração entre os séculos XVIII e XIX. Com a consolidação da sociedade moderna, o autor enfatiza que não podemos nos pautar pelas formas de poder emanadas apenas do Estado, como um espaço centralizado e único na sociedade do qual emanariam tais mecanismos de controle (RAGO, 1993, pp. 127-128). Assim, deveríamos, ao nos adentrar na sociedade disciplinadora, considerar as relações de poder partindo de inúmeros pontos, que atravessam e constituem o sujeito, que por entre capilaridades deste poder é sujeitado ao ponto dos chamados “corpos dóceis” em que o potencial político é diminuído ao mínimo e a utilidade elevada ao máximo (FOUCAULT, 1984, p. 127). Por esta razão, as escolas passam a ser parte de um mecanismo disperso e enraizado nas instâncias da sociedade. Para as formas de educação, portanto, é central o tema do controle social, vez que a escola enquanto instituição precisa considerar os próprios mecanismos internos da sociedade que em seu cotidiano se reforçam. É de tal necessidade que justifica a empresa de analisar a pedagogia Waldorf por entre sua aplicação prática.

Todavia, esta questão da disciplina não necessariamente era exercida naquela sala de aula. À primeira vista, os alunos não aparentavam resistência,o que poderia ser um indicativo da internalização de tal disciplina, vez que os alunos, no mais das vezes, passam toda a vida escolar sob esse modelo de ensino. Entretanto, se for este o caso, é inevitável pensar que estas crianças não pareciam iguais, ou moldadas num caminho comum. Elas eram diferentes, tinham jeitos e maneiras diferentes de se expressar durante a aula, que de maneira alguma era repreendida pela professora, seja qual fosse o caso da manifestação. Durante a explicação dos conteúdos estes alunos faziam outras relações, visto a abordagem também cultural e social a qual se utilizava-se durante a aula, de maneira que em alguns casos muitas das explicações eram relacionados com a própria vida dos alunos, com casos que aconteceram com familiares e outros acontecimentos, mostrando mais uma compreensão impressionante para alunos daquela idade. Já na outra parte da aula, os alunos continuaram participando efetivamente das explicações, enquanto a professora passava o conteúdo da vida de Bismark e da unificação alemã. Após a explicação dessa parte, a professora entregou os cadernos das crianças para a confecção de um texto acerca do conteúdo da aula anterior, ou seja, a Rainha Vitória, na medida que como explicou a professora, os alunos depois de um dia teriam assimilado o conteúdo e poderiam aí refletir sobre ele em seus livros.

Nessa parte, é importante mencionarmos um ponto. Durante toda a aula, chamou a atenção o fato de que nenhum dos alunos copiava, e nem ao menos tinham o caderno sobre a mesa. Sua relação e sua ação naquela ocasião era diretamente como uma conversa com a professora, e nenhuma outra ação era exigida dos alunos. Dito isso, outra informação importante é a de que não se usam, dentro das escolas Waldorf, livros didáticos. Sua fixação da matéria ocorre quando na confecção dos seus próprio livros, com são recheados com textos feitos, ilustrações e mapas de seus próprios alunos, de modo que, na sequência, eram tais textos corrigidos pela professora, bem como retornada aos alunos, que passam a limpo as versões definitivas para o caderno final, que por sua vez é novamente corrigido pela professora que deixa um recado sobre a qualidade do caderno, sem qualquer medição que diga respeito a um nota numericamente definida, em que pese seja umas das poucas avaliações que os alunos têm durante a matéria.

Durante esta produção de texto que os alunos estavam fazendo sobre a vida da Rainha Vitória, os alunos discutiam entre si e perguntavam para a professora acerca das estruturas dos textos, como começá-los em boa forma, enfim, contestavam-se entre si sobre a melhor maneira de se estruturar o texto, com as informações mais importantes. Outra característica, na medida em que durante a aula, os alunos contestavam-se entre si e discutiam a respeito da matéria dada, corrigindo seus colegas quando estes falavam algo que não fosse correto. Este processo, todavia, não era acompanhado por nenhuma tensão ou pressão, acontecia sem conflitos ou problemas no questionar a respeito da matéria.

Nesse sentido, cabe compreender até que ponto podemos conceber uma educação que não se utilize dos mecanismos de controle aos quais Foucault se referia. Por óbvio, a disciplina não exige um uso da violência, ou seja, a ausência de repreensão talvez não seja o suficiente para negarmos que ali ocorria uma relação de poder da ordem da disciplina. Por outro lado, esta pressupõe um controle minucioso dos movimentos, que acaba por modificar o próprio corpo dos indivíduos em prol do binômio docilidade-utilidade. Contudo, quando adentramos naquela aula de história, o que se via era um fluxo de aprendizado, em que as diferentes formas de ser de cada aluno convergiam em prol da matéria estudada. A impressão de uma educação rígida que experimentei no começo da observação foi se dissipando por entre os momentos posteriores. Contudo, é óbvio que a disciplina não se efetiva apenas na doutrina por trás da pedagogia Waldorf, mas da execução dada pelos professores, o que, na observação que aqui discuto, não se utilizava explicitamente de formas rígidas e repressivas de conduta, mas aparentemente como uma contínua experimentação por parte dos alunos dos conteúdos, já que eram fatos da vida deles que norteavam a construção do saber histórico.

Nesse ponto as reflexões de Jorge Larrosa são fundamentais para compreender que o ensino pode ser construído sem uma posição passiva dos estudantes, que assimilam o conteúdo acabado pelo professor. Em verdade, a educação Waldorf parecia ocorrer por meio de um perene ritual, sem a aplicação de sanções normalizadoras na relação entre professora e seus alunos. O saber era construído, assim, pela experiência.

A produção do conhecimento que parecia ocorrer na aula observada parecia ir além das formas normais de diálogo, vez que se pautava não pelo mero raciocínio, cálculo ou argumento, mas uma produção de sentidos (BONDÍA, 2002, p. 21). Por isso a importância dada pelos alunos à criação da Rainha Vitória, bem como ao nome de seu cão, já que eram em tais ligações que se produzia o significado da história geral.

Por outro lado, é preciso que se diga que a proposta de Larossa tende a desconsiderar o ambiente de sala de aula como espaço da experiência (Ibid, p. 22), embora seja plausível supor que o saber imbuído na informação passada àqueles alunos tenha se modificado a partir da construção própria do saber. Tal ponto pode ser apoiado no fato de que a produção dos livros didáticos era realizada pelos próprios alunos.Frise-se que tal escrita do que eles entenderam passava por uma maturação, que se aproxima da proposta do autor, ou seja, de uma construção do saber que tenha no polo passivo o principal arranjador, este que se deleita e se demora na travessia do conhecimento (Ibid, p. 24-25). No saber histórico, essa abordagem parece se aproximar do que se possa entender como um ensino que emancipe, pela construção coletiva do passado.

Por fim, embora o espaço que nos reste seja diminuto para tamanha discussão, é preciso questionar até que ponto o que se chamou na presente análise de “fluxo” da aula se pautava pela voluntariedade, ou apenas outra forma de controle. É dizer, a pedagogia Waldorf, em meio a tanto fatores aparentemente emancipadores ao aluno, pode ser apenas uma outra forma de controle? Não nos parece ser esta a solução. Por óbvio, falar em um binômio liberdade versus controle parece indicar que existem ações livres, sem um contexto que lhe condicionem. Vez que não é possível uma ação verdadeiramente autônoma e livre, mas sempre influenciada e condicionada por seu tempo e contexto, preferimos supor, por nossa breve observação de uma aula de História da Escola Turmalina, que o consenso aparente era nada mais que a ritualidade na qual parece imersa todo o cotidiano daquele processo de conhecimento e que, se não chega ao saber idealizado por Larossa, ainda mais se afasta do poder disciplinar foucaultiano.

Referências
Matheus Hatschbach é bacharel e licenciado em História pela UFPR; é pesquisador do Núcleo de Criminologia e Política Criminal- PGDD-UFPR.

BONDÍA, Jorge Larossa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação. N. 19, jan/fev/mar/abr, 2002.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1984.

RAGO, M. As marcas da pantera: Michel Focault na historiografia brasileira contemporânea. Revista do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, v. 1, n. 1, 1993. Disponível em: http://seer.ufrgs.br/anos90/article/view/6120.