Maria Doralice Barbosa e Max Lanio Martins Pina

AS FONTES TEXTUAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL – UMA EXPERIÊNCIA DE ESTUDO NO PIBID

        

Introdução

O presente trabalho se propõe a uma reflexão sobre as mudanças verificadas no ensino de História no Brasil a partir da consolidação da fase democrática no país, na década de 1990, quando a educação ganhou uma nova legislação que se propõe mais inclusiva. A proposta dos Parâmetros Nacionais Curriculares – PCNs, as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, se bem aproveitadas, trazem uma transformação significativa em relação ao ensino tradicional de História. Sendo assim, o estudo teve como objetivo, levar os alunos do PIBID ao contato direto com as fontes históricas contidas no livro didático para verificar se estas, de fato, contribuem para a formação da consciência histórica do aluno do ensino fundamental.

Reflexão sobre o ensino de História e as mudanças a partir dos PCNs

Na redemocratização, fim dos anos 1970-80, o Brasil tomou consciência de que o desenvolvimento econômico e tecnológico do país dependia de um projeto educacional, caso contrário estaria comprometido pelo baixo nível de qualificação profissional dos trabalhadores.No limiar dos anos de 1990 o resultado do projeto educacional implantado pelos governos militares era alarmante. Segundo Fonseca (1995, p. 18) uma pesquisa do Tribunal Superior Eleitoral constatou que entre os eleitores, no ano de 1988, as taxas de analfabetismo, somadas às de semianalfabetíssimo e de 1º grau incompleto eram altíssimas, chegando a 68%. E isso comprometia seriamente o desenvolvimento econômico do país.

        

É nesse contexto, que a educação brasileira passa por uma nova reforma. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – Lei 9394/96.   Em consequência da nova LDBEN surgem os Parâmetros CurricularesNacionais –PCNs. Estes são apresentados no Manual de Introdução (volume1) como um

“referencial de qualidade para a educação no ensino fundamental em todo o país. [...]proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores.”(SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, 2000, p. 13).

Outro ponto relevante dos PCNs é o reconhecimento do multiculturalismo, do pluralismo e o respeito às diferentes identidades constitutivas da sociedade brasileira. Para isto estabelece os temas transversais como ética, pluralidade cultural, trabalho, consumo, saúde, orientação sexual e meio ambiente.

Duas discussões são importantes no âmbito dos PCNs: o multiculturalismo e os currículos.  Silva e Guimarães (2012) chamam a atenção para o profundo significado do multiculturalismo e defendem o multiculturalismo crítico e revolucionário que vai além de educar para a aceitação e tolerância,muito além de práticas de ensino em sala de aula, mas significaeducar para uma mudança de postura, para uma “disposição e compromisso politicamente informados, com os marginalizados a serviço da justiça e da liberdade” (SILVA e GUIMARÃES, 2012, p. 47). Não se trata de mascarar as desigualdades sociais e econômicas que excluem milhões de brasileiros. Alertam que o multiculturalismo é fruto de reivindicações de diversos grupos da sociedade, mas pode ser visto como instrumento de “controle e dominação das reivindicações e dos mecanismos de reprodução de saberes e culturas” (SILVA e GUIMARÃES, 2012, p. 47).

        

O currículo é o instrumento que define o que ensinar e como ensinar, é temporal e histórico, é carregado de intencionalidade, seleciona e organiza o conhecimento, os princípios e valores. É ele que guia e orienta o trabalho da escola. A renovação curricular oportuniza ao professor de história selecionar e priorizar os temas de acordo com o projeto de conhecimento por ele definido considerando o contexto global e multicultural em que vivemos.

No caso específico do ensino de História na educação fundamental, os PCNs em seu primeiro artigo definem como objetivo que o aluno deve ser capaz de:

“Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.” (BRASIL 1997, p.7 apud SILVA e GUIMARÃES, 2012, p. 58).

        

Nas séries finais do ensino fundamental dois eixos temáticos foram propostos:

“história das relações sociais, da cultura e do trabalho, subdividida em: relações sociais, natureza e a terra e as relações de trabalho; história das representações  e das relações de poder, desdobrada em dois subitens: nações, povos, lutas, guerras e revoluções; cidadania e cultura no mundo contemporâneo.” (SILVA e GUIMARÃES, 2012, p.59).

        

Na prática, a reforma da educação nos anos de 1990 foi reflexo dos intensos movimentos sociais ocorridos no Brasil, a tomada de uma consciência política do atraso educacional e das desigualdades econômicas e sociais que excluíam e silenciavam milhões de brasileiros. Nesse sentido o ensino de História teria necessariamente de mudar para cumprir, dentro de um contexto mais amplo da educação, a sua função social. Esta mudança passa por uma legislação e pela implantação de políticas públicas na educação, que afirmam os direitos sociais e reconhece identidades historicamente silenciadas e homogeneizadas pela historiografia de modo a garantir relações étnico-raciais democráticas (BRASIL, 2016,p.16).

As Leis 10.639 em 2003 e 11.645 em 2008 tornaram obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e a temática indígena. Estas Leis respondem à necessidade de valorização, inclusão e reconhecimento de negros, afrodescendentes e índios como agentes no processo histórico do país, cuja memória, história e cultura devem ser respeitadas. Representam o enfrentamento das relações étnico-raciais e o rompimento do silêncio frente aos estereótipos que há séculos marcam a sociedade brasileira.

Com a criação do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, o Ministério da Educaçãopassou a fornecer livros didáticos a milhões de estudantes e isto possibilitou às camadas sociais mais carentes o acesso à educação. Impunha-se o desafio de uma mudança radical nos conceitos, posturas, na prática do professor na sala de aulae também no livro didático de História, que sempre foi a principal ferramenta de ensino. Não se espera que o livro didático abarque todos os acontecimentos históricos ou uma quantidade enorme de conteúdo, mas que selecione e organize os conteúdos de modo a facilitar a compreensão do processo histórico e a consciência histórica do aluno. O Guia do PNLD 2017 considera a seleção dos conteúdos um desafio decisivo para o bom trabalho pedagógico, sobretudo na sociedade contemporânea de tão fácil acesso às informações.

“Pressupõe-se que o livro didático seja estruturado de modo a garantir a abordagem de temas, problemas e situações significativas para estudantes brasileiros em diferentes realidades escolares, com abordagens renovadas, inclusivas e à luz das tendências atuais do pensamento histórico, tendo como centralidade a formação de sujeitos imersos nessa realidade social contemporânea.” (Edital PNLD 2017 apud BRASIL, 2016, p. 13).

        

Zamboni (2001, p. 8) ressalta que os PCNs de História propõem “um ensino de História fundamentado em temas que problematizam o conhecimento, rompe com uma história cronológica linear e apontam para um novo tipo de livro didático”. Também Bitencourt (2001, p. 4) defende que o livro didático deve organizar os conteúdos de modo a “ultrapassar uma noção de tempo que cria a concepção de um passado único etapista e sem relação com o presente”, isto implica em superar a história cronológica e europocêntrica. Para esta historiadora “o tempo histórico e a forma como tem sido apresentado é um dos pontos centrais para repensar a história escolar porque dele dependem relações complexas sobre a organização dos conteúdos”(BITENCOURT, 2001, p. 4).

Silva e Guimarães (2012, p. 63) classificam a organização atual dos livros didáticos de História em:“história temática, história integrada, história intercalada e história convencional”. A história temática rompe com a apresentação cronológica dos fatos, enquanto a história integrada supera a divisão tradicional: História Geral, das Américas e do Brasil e apresentam os acontecimentos históricos simultaneamente nos diferentes espaços, mas mantém a abordagem cronológica e linear dos acontecimentos.A partir das mudanças na concepção de história e seu ensino, os livros didáticos começam a mudar e se enriquecem de documentos e fontes históricas. O livro didático deixa de enfatizar a transmissão de conteúdose atendem as renovações historiográficas, buscando o diálogo entre o passado e o presente, a problematização da história e a compressão do processo da escrita da história.

Esse movimento de renovação do livro didático remonta às últimas décadas do século XX. Nos anos 1980 a crítica ao ensino de história é dirigida à “história linear, mecanicista, etapista, factual, reprodutivista[...] e propõe o estudo do homem-agente da história, seu trabalho, sua realidade, seu modo de produzir, pensar e se organizar ao longo tempo” (FONSECA, 1995, p. 96).Para esta autora isso implica mudança de paradigmas na produção do conhecimento histórico e em conferir à História o estatuto de ciência.

A esse tempo o Brasil estava recebendo a influência do pensamento desenvolvido pela Escola dos Annales e do pensamento de importantes teóricos da História, tais como Marc Bloch,LucienFebvre,Fernand Braudel, Le Goff, Pierre Nora, e outros que apontam para novos referenciais teóricos-metodológicosna produção do conhecimento histórico.Assim, emerge uma nova Historiografia Brasileira inspirada na Historiografia SocialInglesa e na Nova História Francesa. Isso implica em novos temas, novo significado para o documento histórico e novos objetos.  Alguns Estados brasileiros promoveram uma renovação do currículo de história já na década de 1980. Mas em âmbito nacional as mudanças começam a acontecer a partir de uma legislação nacional e das políticas públicas para a educação como é o caso do PNLD.

Diante dos avanços metodológicos torna-se necessário as mudanças no livro didático que é a principal ferramenta de trabalho do professor de história da escola pública. Os autores fazem o uso de novas linguagens para enriquecer os textos: imagens, obras de arte, cartografia, fontes textuais diversificadas, etc., os documentos e fontes históricas ganham novo significado e nova dimensão de uso na prática de ensino de história. De acordo com o Guia do PNLD (BRASIL, 2016, p. 27) constata-se que nas últimas décadas “as coleções melhoraram no que se relaciona ao tratamento das fontes e, cada vez mais, apresentam não só uma diversidade de possibilidades e gêneros textuais, como também aumentaram o cuidado no tocante ao seu tratamento metodológico”.

Schmidt e Cainelli (2009) lembram que em História o documento pode ser considerado como material didático ou como fonte histórica para o trabalho do historiador. E é sabido que “A história se faz com fontes; elas são a matéria prima da História. Contudo História e fonte histórica não são sinônimos” (BOSCHI, 2007, p. 33).Neste sentido

“(...) o ponto de partida da produção historiográfica é o questionamento que fazemos ao tema-objeto do nosso interesse – o que os especialistas chamam de problematização. [...] as fontes não tem sentido em si mesmas. Somos nós que, ao analisá-las, lhes atribuímos importância e valor. [...] Daí a importância de fazer as perguntas certas, de saber formular as indagações para obter respostas que atendam à problematização formulada.” (BOSCHI, 2007, p. 33).

É importante a análise de Schmidt e Cainelli (2009) que ressalta o caminho percorrido pelo documento histórico: no século XIX eraconsiderado a verdade absoluta, numa visão positivista da história e do seu ensino, o que colocava o professor no centro do processo ensino-aprendizagem ao interpretar o documento. Ao longo do século XX com o movimento da escola nova e as renovações historiográficas os historiadores “contestaram a ideia de documento histórico como matéria inerte, com a qual se reconstrói o que os homens fizeram, como fizeram-no; propuseram uma relação diferente entre ambos” (SCHMIT e CAINELLI, 2009, p. 115).

        

Esta mudança reflete no trabalho do professor e promove uma interação entre aluno e professor. Este amplia sua visão quanto ao que é documento e diversifica o uso das fontes. Muda o tratamento das fontes: as imagens, por exemplo, não são meras ilustrações, mas cumprem um determinado objetivo, seja o de facilitar a aprendizagem, seja o de compreender como o historiador escreve a história.

Conforme Schmidt e Cainelli(2009, p. 117)  “O uso de documentos históricos em sala de aula, em nenhum momento, poderá ter a função de transformá-lo (o aluno) em historiador ou substituir a intervenção do professor no processo ensino-aprendizagem”.Ressalta queas aulas se tornam mais interessantes e o entendimento do processo histórico é mais importante do que decorar os fatos. Almeida (2017) acrescenta que “o trabalho com os documentos históricos permite inserir os alunos no caminho da pesquisa histórica, integrando ensino e pesquisa” sem pretender transformá-lo em historiador.Esta argumentação está em perfeito acordo com os PCNs de História.

Também Brodbeck (2012) defende a importância do uso de documentos no que ela chama de “fazer histórico” na sala de aula, pois ajuda o aluno a “desenvolver o espírito crítico, a interpretação e o significado de fonte histórica assim como possibilita ao aluno a percepção sobre o trabalho do historiador e sobre o trabalho de escrever a história a partir das fontes” (BRODBECK, 2012, p. 35). Para esta autora:

“Na atualidade, o trabalho com fontes ou documentos históricos é considerado um dos procedimentos fundamentais em sala de aula, pois amplia o conhecimento sobre o trabalho do historiador, estimula a observação e permite uma maior reflexão sobre os conteúdos através dos documentos.” (BRODBECK, 2012, p. 34).

Relato de uma experiência de trabalho com fontes históricas

No ano de 2017 foi realizada uma experiência de trabalho com fontes históricas com o grupo de alunos de Licenciatura em História da Universidade Estadual de Goiás – Campus Porangatu. Estes alunos são bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID. Inicialmente foi estudada uma bibliografia especializada em didática da História sobre o livro didático de História e textos sobre documentos históricos. Esse estudo teve como principal objetivo conhecer a importância do livro didático de história na realidade das escolas públicas do Brasil e o seu uso na prática do trabalho do professor, o lugar que ele ocupa no processo ensino aprendizagem e também às transformações que esta ferramenta tem passado para acompanhar as inovações historiográficas e metodológicas, bem como a nova legislação referente ao ensino de História no país. Em seguida foi estudado o Guia do PNLD 2017 com objetivo de compreender o processo de escolha das coleções de livros que chegam às escolas de todo o país.

No caso do livro de História em 2017 a avaliação das coleções foi realizada pela Universidade Estadual de Londrina. O trabalho, executado por uma equipe de professores, foi orientado pelo Edital do PNLD 2017. Este apresenta uma síntese sucinta e muito consistente do cenário do ensino de História, das mudanças sociais, econômicas e políticas, do perfil do aluno da escola pública face de um mundo globalizado, multicultural e informatizado,do papel da consciência histórica para as transformações sociais e da importância do livro didático de História no contexto analisado. A seleção das coleções segue princípios e critérios de avaliação. São observados os conteúdos e sua abordagem em relação com a legislação brasileira: relações étnico-raciais, de gênero, estereótipos, direitos humanos, questões da metodologia da História. Enfim, foram observados cinco eixos centrais: “o tratamento escolar das fontes, a relação entre texto base e atividades, o tratamento das questões da temporalidade histórica, a temática afro-brasilera e temática indígena” (BRASIL, 2016, p. 26). 

        

No Brasil, o livro didático assume um lugar muito importante no ensino de História, pois na grande maioria das escolas não há recursos didáticos específicos para esta disciplina, ou fontes históricas e o “próprio livro se torna a única fonte histórica” (BRASIL, 2016, p. 26).

        

Após o estudo do Guia do PNLD 2017 os alunos pibidianos passaram ao contato direto com a coleção “História, Sociedade e Cidadania”, do autor Alfredo Boulos Junior,da Editora FTD, que é adotada na escola campo. A primeira atividade foi a enumeração e classificação das fontes contidasnos quatro volumes da coleção e classificadas em: imagéticas, cartográficas e textuais. Posteriormente fizeram o levantamento das fontes agrupando-as de acordo com sua classificação.

As fontes textuais estão presentes em todos os volumes da coleção e em todos os conteúdos de cada volume, predominando os fragmentos de textos de obras históricas. São apresentados, também, poemas, fragmentos de leis, de códigos, de manifestos, músicas, textos bíblicos,fragmentos do corão, reportagens de jornais, revistas, notícias, entrevistas, cartas, mitos, fábula, hinos pátrios, discurso, diário, tirinhas, história em quadrinhos e textos de internet.A coleção apresenta uma história cronológica e linear. É uma história integrada porque em cada período os conteúdos integram a história geral, das Américas e do Brasil, levando o aluno a perceber os acontecimentos históricos simultaneamente.

O Guia do PNLD 2017 (BRASIL, 2016) observa que neste ano nenhuma coleção de História temática foi apresentada pelas editoras, isso revela um retrocesso já quedemonstra que a História temática não teve aceitação por parte dos professores. O que é considerado um prejuízo, uma vez que ela rompe com o ensino tradicional e promove a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

No decorrer do ano letivo, os pibidianos vivenciaram, junto à professora supervisora, o uso das fontes textuais no desenvolvimento do trabalho pedagógico na sala de aula. A experiência do contato direto com o livro didático, nos encontros de formação, foi enriquecida com a relação teoria-prática.

Constatou-se, portanto, que as fontes textuais levam à compreensão da escrita da História, do trabalho do historiador, e da relação das fontes com a realidade. Os documentos que serviram para a construção da história não foram produzidos com esse objetivo, isso permite o estudante compreender o sentido da história, ligando passado-presente e percebendo ele próprio como agente transformador da realidade, ou seja, o aluno se percebe como fazedor de história.

Referências

Maria Doralice Nepomuceno Barbosa é professora efetiva da Universidade Estadual de Goiás (UEG), foi Coordenadora de Área do PIBID de História (2015-2018).

Max Lanio Martins Pina é professor efetivo da Universidade Estadual de Goiás (UEG), foi colaborador do PIBID de História (2014-2018), é doutorando em História pela Universidade Federal de Goiás (UFG).

ALMEIDA, Maria Juliana de Freitas. Documentos históricos contidos no livro didático e seu potencial como suporte para oensino/aprendizagem de história. In: BUENO, André; CREMA, Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO, José Maria [orgs.]. Jardim de Histórias: discussões e experiências em aprendizagem histórica. Rio de Janeiro / União da Vitória, 2017,p. 419-422.

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CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. São Paulo:Scipione, 2009.

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