Daniela Maria Weber

ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: REFLEXÕES SOBRE AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Introdução
Este trabalho contempla parte das ações relacionadas à disciplina de Estágio em Docência no Ensino Superior, a partir dos estudos realizados no Mestrado em Ensino da Universidade do Vale do Taquari, ocorrido no segundo semestre de 2015. O curso de graduação escolhido para a realização do estágio foi o de Licenciatura em História, e a disciplina, a de Estágios Supervisionados na Educação Básica.

A escolha pela disciplina de Estágios se justifica pela importância de discutir questões voltadas ao ensino em um curso de licenciatura, pois a aprovação nos estágios supervisionados é requisito para a conclusão. Muitas vezes, é neste momento, que dúvidas sobre como exercer a docência, aparecem. Também teve como objetivo auxiliar minha formação como formadora de docentes.

Na sequência apresenta-se uma breve revisão teórica sobre a importância dos estágios supervisionados na formação docente, a importância de rompermos a dicotomia teoria-prática, como se uma se constituísse separada da outra, além de apontamentos sobre Estratégias de Ensino.

Revisão Teórica
Ainda muito se percebe nos cursos de formação, sejam eles iniciais ou de continuação, que os estágios são momentos práticos, advindos geralmente após alguns semestres de teorias. Teorias estas que se tornam pré-requisitos para os estágios, criando erroneamente o ideário que, após adquirir todo o embasamento teórico, estamos prontos para o aplicarmos, na prática (PIMENTA e LIMA, 2012). Ou ainda de que, se temos “toda a teoria”, faremos certo “na prática”.

O que se propõe nos fóruns entre professores supervisores de estágio e coordenação de cursos de licenciatura está na contramão desta posição. Percebe-se professores mal preparados durante a graduação, que fazem estágios onde apenas aplicam conhecimentos, tendem a tornarem-se profissionais pouco capacitados para refletirem sobre o contexto e problemas em que estão inseridos.

Pimenta e Lima (2012) ao escreverem sobre o estágio curricular e refletirem sobre sua constituição, reforçam de que se trata de um item da formação do profissional, diferentemente dos estágios profissionalizantes, que visam a prática e a inserção no mercado de trabalho.Criticam também o sistema educacional que prevê este estágio curricular apenas como observação e reprodução de técnicas, sem a reflexão sobre a ação.

Nesta reflexão sobre teoria e prática Veiga-Neto (2015) lembra as disputas entre pedagogos que defendem uma sólida formação teórica que precede a aplicação prática, daqueles que entendem que a formação prática deve ocorrer antes e que a partir desta, a aquisição teórica seria mais proveitosa.O referido autor não vê uma dualidade entre teoria e prática e sim uma inter-relação, uma vez que mesmo a mais simples das práticas está envolvida em uma teoria, assim como uma teoria, para existir, precisa ter sido considerada em outro momento, como prática, o que ele traduz da seguinte forma: “[...]não há como dar qualquer sentido ao que se passa no mundo sem uma ou mais teorias que nos faça(m) compreender o que estamos observando, vendo, medindo, registrando (VEIGA-NETO, 2015, p. 123)”. Ou seja, mesmo ao trabalharmos com uma teoria, estamos colocando-a em prática. Ao realizarmos uma prática a fazemos a partir de uma teoria.

Pimenta e Lima (2012) apostam nessa teoria e prática alinhadas, principalmente nos cursos de licenciatura e afirmam que todas as disciplinas durante a formação deveriam primar por esta relação. Assim, os licenciandos ao chegarem aos estágios, poderão estar cientes de que estarão em uma disciplina de práticas e pesquisas, construindo ensinamentos que possam fazer uso em sua atuação futura.

Deste modo, ao concluir o estágio o licenciando não se vê apontando erros e acertos das observações ou práticas que fez, e sim se percebe investigando, estudando como, porque, e em qual contexto determinadas situações podem ocorrer. Assim, a disciplina de estágio é mais uma na formação do licenciando, importante, reflexiva, significativa, contribuindo na constituição como profissional. Em efeito:

"A atenta observação e investigação podem abrir um leque de outras questões sobre o cotidiano escolar em que o estagiário, ao fazer sua investigação/intervenção, pode aprender a profissão docente e encontrar elementos de formação de sua identidade (PIMENTA e LIMA, 2012, p. 121)".

Sobre a formação da identidade docente, Karnal (2014) também descreve indícios de como agir nestes contatos iniciais com a sala de aula e o ambiente escolar como um todo. Sobre a organização da aula, aponta quatro elementos como essenciais: o professor, o aluno, o ambiente e o conteúdo. Quanto ao conteúdo, o autor enfatiza como sendo extremamente importante que o professor tenha domínio sobre ele e que prepare uma aula produtiva, através de um planejamento executável. Aqui está destacada a importância das teorias, principalmente as específicas da área de formação do professor, para uma boa atividade prática de regência de classe.

Sobre a formação de professores, há de se considerar também a posição de Nóvoa (2009), de que esta deveria se fazer pelo entrelaçar de estudos teóricos e imersão no ambiente escolar, defendendo que a profissão docente é muito mais do que transmitir conhecimentos, não estando apoiada exclusivamente nos conhecimentos científicos, tampouco apenas nos métodos de ensino.Evandro Ghedin(2009) apresenta este ideal de professor, como aquele responsável pela produção de conhecimento e não apenas reprodutor, e este profissional se molda apenas através de um fazer que não separe teoria e prática, que seja "[...]um sujeito político, disseminador de princípios éticos, responsável não apenas pela transmissão, mas principalmente pela produção de conhecimentos, pela pesquisa (GHEDIN, 2009, p. 22)".

Para esta produção de conhecimentos da qual cita o autor, é necessário estudo e reflexão teórica. Libâneo (2002) traz como sendo característica do professor esta construção de relações entre teoria e prática, principalmente quando advém da reflexão-ação-reflexão. O professor como àquele que está em constante busca do aprender. Diz ele, inclusive, que “a pedagogia é a teoria e a prática da educação” (LIBÂNEO, 2002, p. 56), logo o trabalho do professor é esta relação a todo o tempo.

Ainda convém trazer à tona a reflexão sobre o planejamento das aulas, parte importante da uma disciplina de estágio, uma vez que é partir dele que todas as demais ações ocorrem.Gil (2012) escreve sobre o plano de aula e dos cuidados que o professor deve ter ao elaborá-lo, em relação aos objetivos, conteúdos, estratégias, recursos e avaliação, além de considerar o tempo para cada atividade e as tarefas que serão destinadas aos alunos.Segundo o autor, embora planejado da maneira mais organizada possível, este plano deve ser flexível às necessidades da aula, de modo à sempre levar em consideração que o ponto principal é e sempre será a aprendizagem.

Além de pensar conteúdos que sejam apropriados, é necessário pensar em como construir este aprendizado com os estudantes. Neste sentido, a importância da investigação de estratégias de ensino que sejam indicadas para cada uma das situações de aprendizagens, para que promova o envolvimento com os processos. Anastasiou e Alves (2012, p. 76) escrevem sobre este processo e dizem que o professor deve buscar estratégias,"[...] no sentido de estudar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que os estudantes se apropriem do conhecimento”. Deste modo, é o professor quem vai possibilitar as condições para que este processo aconteça,através da forma como ele planejou suas aulas.

Masseto (2003, p. 86) nos alerta que as estratégias de ensino são “os meios que o professor utiliza em aula para facilitar a aprendizagem dos alunos”.Este deve ser sempre o objetivo primeiro para o desenvolvimento de aulas diversificadas utilizando as estratégias: proporcionar diferentes meios que aproximem o estudante do objeto de estudo. Anastasiou e Alves (2012) comentam que os objetivos da aplicação de determinada estratégia devem ser problematizados e estarem claros aos envolvidos nela, professores e estudantes. E reforçam também que, “por isto, o conhecimento do aluno é essencial para a escolha da estratégia, com seu modo de ser, agir, estar e sua dinâmica pessoal.” (ANASTASIOU e ALVES, 2012, p. 77). As autoras salientam que é em função da aprendizagem do estudante que a estratégia é pensada, por isso a importância de também compreender os interesses e limitações de quem estamos convidando a interagir durante a aula.

Apresentados os referenciais teóricos que embasam a prática do estágio de docência, apresenta-se na sequência o encontro que teve como tema “Estratégias de Ensino nas aulas de História”.

Estratégias de ensino nas aulas de História
Com o objetivo de conhecer e sintetizar as estratégias de ensino que podem ser utilizadas nas aulas de História, comparar as estratégias conhecidas e já utilizadas pelos licenciandos e identificar as mais apropriadas para cada nível de ensino, se propôs um estudo sobre as Estratégias de Ensino, a partir das que foram elencadas por Anastasiou e Alves (2012), como os objetivos conceituais para a aula. Por meio da simulação do uso das estratégias de ensino, do planejamento e socialização das informações adquiridas, o objetivo procedimental proposto foi de que os discentes experimentassem, de fato, o estudo das estratégias.

Propor esta metodologia para o grupo de licenciandos também teve como objetivo atitudinal, praticar atividades em grupos a serem constituídos de forma aleatória, proporcionando a integração com colegas que nem sempre fazem parte do tradicional círculo de amizades. Também objetivou-se aprimorar a apreciação às socializações feitas por colegas, além de desenvolver habilidades de comunicação e expressão perante o grupo, importantes para as atividades docentes.

Para atender aos objetivos conceituais, atitudinais e procedimentais expostos, foi proposto aos licenciandos a leitura prévia do capítulo 3 “Introdução”, do livro “Processos de Ensinagem na Universidade”, de Anastasiou e Alves (2012).A partir desta leitura, se seguiriam as atividades em aula.

 A aula começou com uma dinâmica inicial, com imagens que retratavam cenas do cotidiano escolar. Elas estavam impressas e cortadas. Foram distribuídas aleatoriamente aos presentes, que deveriam montar a imagem inicial, procurando junto aos colegas. Reunido o grupo que completava a imagem, deveriam conversar sobre a mesma e criar um título, justificando-o para o grande grupo.

Figura 1-<http://dhanyllo-dhanyllo.blogspot.com.br/2011/11/charge-violencia-na-escola-ate-chamada.html>. Acesso em 09 ago. 2015.

O grupo que a montou trouxe para a discussão a importância de não realizarmos as tarefas de forma impessoal, de valorizarmos cada estudante, da violência externa que, em muitos contextos,existe na escola.

Figura 2- <http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/a-importancia-plano-aula.htm>. Acesso em 09 ago. 2015.

O grupo destacou a importância do planejamento em grupo dos professores e dos trabalhos em grupos, onde há discussão e envolvimento com os colegas.

Figura 3 - <http://caujak.blogspot.com.br/2012/05/des-aula-6-aulas-expositivas-uma.html>. Acesso em 09 ago. 2015.

Destacou-se a necessidade de aulas que envolvam os estudantes como partícipes dos processos de ensino e de aprendizagem, além do que, aulas chatas tendem a gerar outros problemas, como a indisciplina.

Figura 4 - <http://pt.slideshare.net/brunaestefani/estatutos-do-professor>. Acesso em 09 ago. 2015.

A imagem que se criou do professor como a chave dos problemas da escola. Será? Foi destacado que a sala de aula não pode ser uma prisão, de que nem sempre as aulas acontecem como planejadas e, por isso o professor precisa pensar rápido para se reorganizar.

Figura 5 - <http://pt.slideshare.net/brunaestefani/estatutos-do-professor>. Acesso em 09 ago. 2015. 

 O grupo que montou esta imagem destacou que o objetivo do estudo deve ser sempre o de aprender para a vida, para além da escola, assim como de que se aprende em diversos espaços e com o apoio de diversos materiais.

Após a socialização dos grupos e do envolvimento dos licenciandos com a proposta, se buscou a relação entre as imagens e as Estratégias de Ensino. Como elas podem nos auxiliar a pensar as aulas a serem propostas durante os estágios? Como a maior parte dos presentes ainda não havia feito a leitura prévia, muitos ainda tinham dúvidas do que de fato seriam as “Estratégias”. Realizou-se, então, uma conversa introdutória e disponibilizou-se tempo para a leitura previamente indicada de Anastasiou e Alves (2012).

A partir da leitura do texto, os licenciandos selecionaram dez estratégias mais utilizadas em aulas de História, as quais foram anotadas no quadro e iniciada uma discussão quanto à aplicabilidade das mesmas. Também indicaram as dez menos utilizadas, que foram discutidas, no formato deSeminário (que também é uma estratégia de ensino): Cada dupla/trio comentou como funciona uma entre as dez estratégias classificadas como menos utilizadas, preferencialmente por meio de uma simulação, totalizando oito estratégias apresentadas.

Foram encaminhadas questões norteadoras para o Seminário, a saber: a) Como é aplicada a estratégia? b) O que é necessário para a sua realização? c) Pode ser aplicada com qual nível de ensino? Além destas, a dupla/trio deveria indicar o que mais considerassem significativo para a compreensão da estratégia, pelas colegas.

Os licenciandos se organizaram em pequenos grupos/duplas, escolhidos através de uma dinâmica de sorteio para a discussão e posterior socialização. As estratégias estudadas neste momento foram: Solução de Problemas; Phillips 66; GVGO (Grupo Verbalizador, Grupo Observador); Estudo de Caso; Júri simulado; Painel; Fórum e Oficina.Durante a socialização dos grupos, foramobservados a compreensão do funcionamento da estratégia; a habilidade de socialização em Seminário;e a apreciação realizada durante a socialização dos colegas.

Resultados e discussão
Observar aulas no Ensino Superior, na perspectiva de professor, é uma proposta totalmente diferente de estar nestas mesmas aulas, como estudante. Trata-se de etapa importante do processo de formação de um novo professor do Ensino Superior, como já apontaram Pimenta e Lima (2012). As reflexões proporcionadas neste estágio vão ao encontro de anseios e dúvidas também dos licenciandos que se deparam, em muitos casos pela primeira vez, como docentes em uma sala de aula.

Propor uma dinâmica de discussão a partir de imagens foi a estratégia escolhida para iniciar as práticas de estágio, com o grupo que já estava acompanhando. Quando a aula começou, estavam menos de dez alunos em sala, mas conforme o tempo corria eles iam chegando, o que necessitou adaptar o começo da dinâmica e inserir, conforme chegavam os demais, de modo que pudessem participar da sequência da manhã.

A conversa que ocorreu em torno das imagens foi agregadora aos objetivos da aula, poistemas como “aula expositiva”, “planejamento coletivo”, “professor como centro das atenções”, foram assuntos discutidos e que tinham um encaminhamento com a sequência da aula que havia sido planejada. O comentário de um licenciando, ao visualizarmos a imagem 2, de que “era a aula dele, de ontem” trouxe para o nosso encontro a discussão de que nem sempre é possível utilizar aulas expositivas. Como professora da disciplina de estágio, era também importante ajudá-los a transporem essas dificuldades de planejamento das aulas que eles, licenciandos, estavam aplicando em seus estágios, fazendo de fato, as relações entre teoria e prática já indicadas anteriormente por Nóvoa (2009), quando ocorre a reflexão a partir da imersão nos ambientes escolares. As estratégias de ensino que estavam sendo propostas como tema de discussão, eram uma possibilidade de auxiliá-los.

Outra situação que necessitou replanejamento foi quanto à leitura prévia do texto, pois apenas metade da turma havia lido previamente em casa. Foi combinado com os alunos que seria destinado um tempo em aula, de quinze a vinte minutos, para que identificassem as estratégias e as categorizassem em “mais utilizadas em aulas de História” e “pouco utilizadas em aulas de História”. Neste momento houve silêncio. Percebeu-se que estavam lendo e procurando realizar o proposto. Os que concluíam, já iam relatando e assim, foi montado um painel no quadro.Reforça-se neste ponto que muitos dos licenciandos, pelo fato de serem também trabalhadores, nem sempre conseguem tempo para as leituras recomendadas. É preciso ter sensibilidade para compreender e reorganizar a aula, aproveitando-a da melhor forma possível, pois conforme já apontado por Gil (2012), a aula deve ser repensada sempre que houver necessidade, através de um planejamento que seja flexível.

Uma das questões positivas durante a discussão das estratégias foi a de que, conforme as mesmas eram apresentadas,já contextualizavam com as aulas de História, inclusive atentos às sugestões dos colegas que já atuam como professores. Foi um momento produtivo e de motivação, no sentido de que é possível realizar estratégias diferenciadas, diversificando as aulas das já tradicionais aulas expositivas, de leitura e resolução de exercícios.Também permitiu perceber a reflexão e a ação, em um estágio que reuniu estudos teóricos e a prática, a pesquisa sobre a prática, a reflexão constante, conforme indicado por Libâneo (2002).Numa ação reflexiva onde teoria e prática caminham juntas e o estágio não é visto como a aplicação prática de teorias previamente estudadas (PIMENTA e LIMA, 2012). Estágio é uma amostra, por isso precisa-se desenvolver o senso reflexivo para que, adiante, possa continuar havendo ação-reflexão-ação e assim, ir se constituindo professor.

Considerações finais
Os apontamentos finais para este trabalho relativo ao estágio em docência estão carregados de reflexões. Ao propor escrever sobre esta experiência, pode-se expressar que foi muito bom poder vivê-la. Estar em contato com os licenciandos de História, com suas expectativas em relação à docência renovou as expectativas e fez refletir sobre a trajetória de formação e de experiência docente. É importante revisitar o caminho percorrido e as experimentações, positivas e negativas, que auxiliam a compor o estudante e o profissional da área da Licenciatura, em particular da História.

Neste mesmo sentido, estar em outra posição, agora de professora, de mediadora dos processos de ensino e de aprendizagem, possibilita a reflexão sobre o profissional que está sendo constituído.Estar em uma disciplina de estágios,permitiu pensar de modo mais eficiente sobre a formação de professores e sobre as intervenções que se percebia como agregadoras à formação dos novos professores de História.Salienta-se ainda a importância da reflexão sobre a constituição como docente no ensino superior e o quanto às intervenções alheias às aulas, como o uso do celular e de computadores, com suas redes sociais e outras leituras durante as aulas, deve ser re(pensado).

A utilização das estratégias, que em grande parte não eram conhecidas pelo grupo, permitiu um envolvimento maior dos licenciandos no Seminário, pois desta forma houve participação efetiva e interação dos mesmos, propiciando a construção de suas aprendizagens. Também contribuiu para a reflexão a partir da própria ação, pois as estratégias estudadas seriam também utilizadas com os licenciandos e estes, com seus estudantes, durante os estágios obrigatórios. Deste modo, o ensino de História é beneficiado com práticas que se encontram com as reflexões proporcionadas, em uma relação direta entre teoria e prática.

Referências
Daniela Maria Weber é professora de História na rede pública e privada, para os anos finais do Ensino Fundamental. Licenciada em História e Mestra em Ensino pela Universidade do Vale do Taquari. O Estágio de Docência foi orientado pela Professora Doutora Marli Teresinha Quartieri.

ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessale (Orgs.).Processos de Ensinagem na Universidade: Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 10 ed. Joinville: Univille, 2012.

GHEDIN, Evandro. Tendências e dimensões da formação do professor na contemporaneidade. 4. CONPEF – Congresso Norte Paranaense de Educação Física Escolar. Londrina, julho de 2009.

GIL, Antônio Carlos. Didática do Ensino Superior. 1. ed - 7 reimp. São Paulo: Atlas, 2012.

KARNAL, Leandro. Conversas com um jovem professor. São Paulo: Contexto, 2014.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MASETTO, Marcos Tarciso. Competência Pedagógica do Professor Universitário. São Paulo: Summus, 2003.

NÓVOA. António. Para uma formação de professores construída dentro da profissão.Educacion. Madrid: 2009. Disponível em: <http://www.revistaeducacion.educacion.es/re350/re350_09por.pdf>. Acesso em: 07 jul. 2015.

PIMENTA, Selma Garrido, e; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

VEIGA-NETO, Alfredo. Anotações sobre as relações entre teoria e prática. Educação em Foco. p. 113-140. Vol. 20, nº 1 mar.2015 / jun.2015. Juiz de Fora: Editora UFJF.