O ENSINO DE HISTÓRIA E AS NARRATIVA HISTÓRICAS COMPARADAS SOBRE A QUESTÃO DO AMAPÁ: ENTRE MITOS, SILÊNCIOS E NEGAÇÃO
Conhecendo a Questão do Amapá
Fig.1 (FERRETI, 2013)
O objetivo dessa iniciativa para Cardoso (2008. p. 44) foi manter as fronteiras com a instalação de colonos-militares na região do Delta do Amazonas, que aproveitariam para explorar economicamente o território através da agricultura do arroz. Aproveitando-se que a possibilidade de um tensionamento aumentar na região contestada, as coroas de Portugal e França iniciaram a pacificação do litígio com a firma de uma série de tratados de limites no século XVIII. O principal acordo de limites criado foi o Tratado de Utrecht que tinha por fim acertar o “rio Japoc ou Vicente Pinção” como limite natural entre os países. Existem uma série de interpretações sobre a potencialidade desse tratado para a consecução de fins das tensões entre as Coroas portuguesa e francesa, como diz Viana (2012, p.45), a França renunciou às suas pretensões na região, optando pelo estabelecimento de limites anterior ao status quo de 1700, isto quer dizer que os portugueses recuperaram as linhas demarcatórias como lhe interessavam no rio Japoc ou Vicente Pinzón. Por outro lado, o estudioso francês Granger (2012, p. 23) define que essa delimitação inicial não foi precisa, já que os portugueses acreditavam ser o Rio Oiapoque, enquanto que os franceses por seu turno indicavam outros rios mais próximos do Amazonas, por exemplo, o Cassiporé, Calçoene e Araguari.
No século XIX, a Questão do Amapá sofre alterações nas suas dinâmicas. O primeiro momento no qual existe mudança é quando nas primeiras décadas ocorre a anulação do Tratado de Utrecht pela França napoleônica. A reação portuguesa acontece com a invasão da Guiana Francesa em 1809 por D. João VI, que somente devolve a região com o fim das guerras napoleônicas estabelecida no Congresso de Viena. O segundo momento onde ocorre alteração na região acontece entre a década de 1830 a 1840, com o intenso fluxo de pessoas atravessando a fronteira. As revoltas regenciais no Pará com o movimento da cabanagem e a possibilidade de liberdade na Guiana Francesa fizeram com que muitos garimpeiros, desertores, negros fugidos e ex-escravos atravessassem o limite entre o Amapá e a Guiana Francesa, como diz Queiroz (2001). O objetivo dessas classes sociais marginalizadas é aproveitar a indecisão jurídica da área litigiosa entre Brasil e França, que é corroborada com o acordo de neutralização em 1841, que passa a denominar a área de “Contestado Franco-Brasileiro”. O terceiro momento em que ocorre mudança é entre as décadas de 1880 a 1890, com a chegada da corrida aurífera na cidade de Calçoene e as diversas expedições cientificas de Brasil e França com Emílio Goeldi e Henri Coudreau. Esse intenso movimento no “Contestado Franco-Brasileiro” chega ao clímax com os conflitos entre Veiga Cabral e Trajano Bentes em 1895, que aceleram as dinâmicas oficiais para chegarem a um acordo definitivo na região. O Brasil e a França estabelecem uma arbitragem internacional, sob a responsabilidade da Confederação Helvética. O advogado brasileiro é o diplomata Rio Branco e o francês Vidal de laBlanche. Após apresentação de memórias pedindo pela marcação dos limites, pelo lado brasileiro a exigência era no rio Oiapoque, e o pelo lado Francês a exigência era no Rio Araguari, o árbitro suíço decide pelas teses brasileiras. Em 1 de dezembro de 1900, o Brasil finalmente consegue definir seus limites com a França entre os estados do Amapá e da Guiana Francesa. A tese brasileira no Rio Oiapoque se estabelece como marco de limites entre os dois países.
O Ensino de História e as narrativas históricas comparadas sobre a Questão do Amapá
A área de Ensino de História atualmente está dividida em três grandes áreas de concentração. Segundo aProposta Geral do Mestrado Profissional em Ensino de História (2013) são as seguintes áreas: “1ª) Saberes históricos no espaço escolar; 2ª) Linguagens e narrativas históricas: produção e difusão; 3ª) Saberes históricos em diferentes espaços de memória.”
A segunda área de concentração acerca das linguagens e narrativas históricas: produção e difusão, é onde este texto se insere como proposição de analisar as narrativas históricas em variados suportes, tais como, oficial, didático e acadêmico. A narrativa histórica, como diz Rüsen (2011) é o encontro entre a consciência histórica e o alunado em três dimensões: a experiência, a interpretação e a orientação históricas. O conhecimento, a experiência e o significado histórico que cada aluno possui em torno da sua vida e dos momentos que adquire ao longo do tempo são primordiais para que os próprios consigam perceber como a Questão do Amapá possui as suas características definidas neste trabalho, ou seja, baseada em arquétipo, estereótipo, silêncio e esquecimento, mas que pretende respeitar todo o sentido de vida prática que o aluno puder contribuir para essas narrativas históricas. Assim, o alunado deve reconhecer as diversas narrativas históricas sobre esse acontecimento relevante para o seu cotidiano. A primeira narrativa histórica a reconhecer é o suporte oficial que está ligada as instituições do Estado brasileiro, por exemplo, o Itamaraty, o Senado Federal, o Instituto Histórico e Geográfico brasileiro (IHGB) e as Forças Armadas. A segunda narrativa histórica a perceber é o suporte didático que estão nos livros usados nas escolas do Amapá, sobretudo com caráter nacional. E a terceira narrativa histórica a visualizar é o suporte acadêmico que são os escritos produzidos pelos pesquisadores das Universidades brasileiras sobre o tema.
A estratégia metodológica se baseia no método comparativo em história, no qual como diz Schneider e Schmitt (1998) em relação a comparação que é
“(...) um tipo de raciocínio comparativo que podemos descobrir regularidades, perceber deslocamentos e transformações, construir modelos e tipologias, identificando continuidades e descontinuidades, semelhanças e diferenças, e explicitando as determinações mais gerais que regem os fenômenos sociais.”
A definição dos autores em relação a busca pelo o que é regular, deslocado e transformado, pela construção de modelos e tipologias, percebendo o que mantem e o que não se mantém, as similitudes e diferenças, são aspectos primordiais na análise dos diversos suportes sobre as narrativas históricas da Questão do Amapá. A busca pelo que se mantém ou o que não se mantem nos discursos escritos sobre o tema histórico, fazem com se estabeleçam as características próprias de cada narrativa histórica. Algumas narrativas históricas se revelam carregadas de arquétipo e estereótipo, como encontrado em muitos suportes oficiais; outras narrativas históricas se mostram eivadas pelo silêncio e esquecimento, como percebido em muitos livros didáticos; e finalmente, algumas narrativas históricas se apresentam negando as características acima, tais como em escritos acadêmicos.
A Narrativa Histórica Oficial sobre a Questão do Amapá: os mitos e heróis
O arquétipo é um termo debatido nos estudos de Carl Jung nos anos de 1930. Segundo seus estudos, o fenômeno se insere no inconsciente coletivo humano através da imagem dos mitos e heróis que a sociedade cria. Nesse sentido, os discursos narrativos históricos estão sempre carregados por essas noções, sobretudo quando se pretende formar almas nacionais por meio de personagens históricos. O arquétipo significa:
“(...) o termo “arquétipo”, pelos seus componentes, permite reconhecer indicações importantes sobre seus traços característicos. “A primeira parte, ‘arque’, significa início, origem, causa e princípio, mas representa também a posição de um líder, de uma soberania e um governo (portanto uma espécie de ‘dominante’); a segunda parte, ‘tipo’, significa batida e o que é produzida por ela, o cunhar das moedas, figura, imagem, retrato, prefiguração, modelo, ordem, norma...transferido ao seu sentido mais moderno é amostra, forma básica, estrutura primária (algo que jaz no ‘fundo’ de uma série de indivíduos parecidos, quer sejam seres humanos, animais ou vegetais).” (JACOBE, 1990, p. 52).
Essa passagem é primordial para a compreensão do fenômeno conceitual do arquétipo, porque disseca a palavra em dois aspectos, enquanto a sua origem e ao seu tipo. Logo, no caso das narrativas sobre a Questão do Amapá, o conceito dissecado permite revelar como a narrativa arquetipada é caracterizada em dois aspectos: 1) a ‘arque’, o início, a origem, a causa, o princípio do evento histórico que desencadeou na designação de um advogado para o litígio em 1895; 2) o ‘tipo’, a figura, a imagem, o retrato que se forjou a partir da solução do evento histórico em 1900, com a utilização de imagens forjadas para criar heróis mitologizados.
A narrativa histórica oficial do diplomata Araújo Jorge apresenta uma análise introdutória sobre as obras de Rio Branco em relação as fronteiras do Brasil, e também um livro produzido no contexto de centenário do nascimento do Barão do Rio Branco no ano de 1945. A obra teve como fim fazer uma homenagem ao personagem histórico da diplomacia brasileira. Na introdução da obra se revela o objetivo quando diz:
“O Governo brasileiro resolveu, em hora de feliz inspiração, comemorar a 20 de abril de 1945 a passagem do primeiro centenário do nascimento de José Maria da Silva Paranhos, Barão do Rio Branco. Entre as homenagens com que pretende celebrar a efeméride ilustre sobreleva a que, pelo seu alto significado espiritual, traduz o grau de cultura cívica atingido pelas gerações contemporâneas do Brasil: a edição nacional das obras de Rio Branco. Os volumes agora publicados representam o verdadeiro e único monumento à altura dos eminentes méritos do cidadão que consagrou a existência inteira ao serviço de sua terra, legando soberba e luminosa lição de patriotismo, não deslembrada pelos que, se não o substituíram, o têm sucedido na direção da política exterior do Brasil.” (JORGE, 1999: p.8)
Como dito na citação acima, o livro produzido pelo diplomata Jorge é uma homenagem as obras de fronteiras do patrono da diplomacia brasileira. Com esse caráter, o livro possui pouco análise crítica a atuação do personagem histórico, e tem um elogio velado a sua atuação como forma de perpetuar na sociedade brasileira o seu papel de herói/mito. Porém, não se pode desconsiderar a sua relevância enquanto narrativa histórica, já que em muitos espaços da sociedade brasileira essa obra é utilizada como referência para falar sobre o processo de constituição das fronteiras brasileiras, por exemplo, o Instituto Rio branco (IRBr), universidades, dentre outros.
A Narrativa Histórica Didática acerca da Questão do Amapá: Entre o silêncio e o esquecimento
A narrativa histórica didática se caracteriza pelo silêncio e esquecimento. O seu objetivo é priorizar outros eventos históricos em detrimento da história local. Como disse, Ricoeur (2007), o esquecimento é relação a memória uma espécie de acidente mental, em que a partir dos diversos fragmentos factuais impossíveis de ser armazenado no cérebro humano existe uma luta, um conflito entre a memória e o esquecimento. Nessa característica, busca-se apagar os rastros históricos de eventos considerados não oficiais e importantes para o caráter nacional, como a Questão do Amapá.
O livro didático da Rede Pitágoras para o seguimento do Ensino Fundamental II, 9º ano, produzido anualmente e firmado com a autoria de autores como Carla Moraes; Rejane Oliva e Gustavo de Magalhães; Miriam Hermeto, possuem as suas orientações para os professores em como proceder sobre o Ensino de História. O livro, do 9º ano, na seção “Apresentação do componente curricular para o segmento” diz sobre o Ensino de História que:
“Dessa forma, fica perceptível que neste livro, os conteúdos são tratados de forma sequencial e integrada, procurando articular os contextos mundial e brasileiro e enfatizar aspectos relativos à realidade nacional, em conexão com os acontecimentos relativos à história do mundo ocidental. Sabemos que a história do Brasil, mesmo no século XX, não segue pari passu as histórias europeia e norte-americana. Por isso, procuramos dar um tratamento específico à nossa história sem a necessidade, às vezes de buscar explicação externa para os acontecimentos ocorridos no nosso país durante a trajetória focada por este estudo.“ (MAGALHÃES, 2015: p. 5)
Na citação acima, o autor aponta claramente para que a história nacional seja enfatizada perante a história mundial. Não há uma preocupação na utilização da histórica local, como pedem os documentos oficiais sobre o Ensino de História. Logo, se não existe essa preocupação, a identidade local dos alunos se torna prejudicada em termos de conteúdo, cabendo ao professor romper com essa lógica nas suas atuações em sala de aula.
A preocupação pequena em relação aos estudos locais em história são corroborados quando se analisa os capítulos do livro didático mencionado, na busca por uma narrativa histórica didática sobre a Questão do Amapá. No capítulo 3, denominado Brasil República: o domínio dos coronéis, que abrange o espaço-tempo da Questão do Amapá, aproximadamente entre 1885 até 1902, não há menção a esse evento histórico local. O eixo do capítulo além da contextualização de como se criou as condições para a queda da Monarquia no Brasil, demonstra as medidas econômicas de Rui Barbosa, a urbanização e os movimentos de contestação sociais ao governo. O silêncio e o esquecimento que esse material didático faz sobre a história local, produz no alunado a percepção de que não possuem identidade local, mas sim identidade nacional como queriam evitar os autores quando apresentam a sua proposta de Ensino de História. Como diz Paul Ricoeur, a opção dos autores é pela memória esquecida conscientemente, afinal são eles quem escreveram e escolheram quais abordagens utilizariam na produção desse livro didático. É importante frisar que os autores tem consciência disso, pois enfatizaram o uso da realidade nacional sobre a mundial, esquecendo-se da realidade local. Portanto, a narrativa histórica didática sobre a Questão do Amapá, nesse sentido produz silêncio e esquecimento, ratificando que os alunos do município de Santana em um espaço especifico de uma escola privada não tenham a consciência histórica necessária sobre os eventos históricos de seus espaços mais íntimos e próximos.
A Narrativa Histórica Acadêmica: Nem mito, muito menos silêncio
A narrativa histórica acadêmica se caracteriza pela negação as características de arquétipo, estereótipo, silêncio e esquecimento. O seu objetivo é repensar um novo modelo de estrutura narrativas, no qual os personagens estereotipados, esquecidos e silenciados sejam mostrados pela história. É o caso da pesquisadora Alves (2017) que procura estudar negros escravos, mocambeiros, soldados desertores, dentre outros, que estiveram presentes na região do “Contestado franco-brasileiro” entre 1840 a 1900. Em recente artigo ela disse que sua finalidade foi:
“Esse artigo pretende retomar e assim questionar a afirmação de alguns autores de que Prosper Chaton, antigo vice-cônsul da França em Belém, foi o fundador da vila de Cunani. Não obstante, é do conhecimento geral que o povoado de Cunani fora formado a partir da instalação de um forte e de uma missão religiosa, pelo governo colonial francês de Malouet, em 1778, às margens do rio de mesmo nome. (ALVES, 2017: p.1)”
A sua tese no artigo é repensar a narrativa histórica divulgada pelo científico francês Henri Coudreau, que afirma o protagonismo do representante francês, Prosper Chaton, como o responsável pela criação da Vila de Cunani. Essa narrativa, em sentido arquetípico, é desconstruída pela pesquisadora quando a própria pretende ressaltar o papel atuante dos moradores do local na tomada de decisão de construir uma nova vila em Cunani. Esses moradores, no ano de 1869, reuniram-se em assembleia para a criação de uma Igreja e uma legislação com estabelecimento de normas sociais. A pesquisadora diz sobre esse regulamento criado pelos moradores locais que:
“Neste último, consta apenas o que a população considerava sujeito à punição, o que entendia como transgressão prejudicial à comunidade. Eram problemas como roubo, embriaguês, poluição dos rios, falta de respeito para com as mulheres etc. Porém, esse conjunto de normas sociais definia o pertencimento assim como a exclusão de pessoas do vilarejo. No entanto, ao estabelecerem normas sociais para a comunidade, os moradores definiram o seu espaço social que, por sua vez, como espaço jurídico, passou a reproduzí-las. O Regulamento não parece ter sido pensado por um antigo vice-cônsul francês, acostumado a lidar com leis mais complexas. Mas, mesmo que tivesse sido escrito por Chaton, isso não diminui ou exclui na análise a participação dos moradores, atores de sua história.” (ALVES, 2017: p. 13)
Portanto, na visão da autora, o regulamento criado pelos grupos locais em Cunani demonstram uma prova cabal da sua participação na criação da Vila do Cunani. O representante francês participando do acontecimento, também faz parte desse jogo. Mas, diferentemente do que as narrativas francesas quiseram dizer, ele não fundou sozinho a vila. Essa análise reafirma a narrativa histórica acadêmica com características que negam estereótipos e arquétipos, isto é, não há o desejo de criar mitos/heróis ou excluir classes sociais, ao contrário, há justamente um sinal de valorizar as classes sociais marginalizadas, ao mesmo tempo humanizando as suas ações. Mostra-se que tanto agentes estatais reconhecidos em narrativas históricas oficiais quanto as classes sociais marginalizadas são personagens históricos carregados de interesses próprios, de maneira que não é compreensível a hipervalorização de personagens históricos.
Referências
Danilo Sorato Oliveira Moreira é professor de História no Centro de Ensino madre Tereza (CEMT) nos segmentos de Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Mestrando no Mestrado Profissional em Ensino de História (PrfoHistória) na Universidade Federal do Amapá (UNIFAP).
Daniel Santiago Chaves Ribeiro é orientador da pesquisa dissertativa no ProfHistoria/UNIFAP: Silêncios que falam, palavras que nada explicam: as narrativas históricas comparadas sobre a Questão do Amapá (1885-1902).
ALVES, Debora B.De mocambo à vila: fundação da paróquia de Cunani (1869). Anais do XXIX Simpósio Nacional de História. Brasília, 24 a 28 de julho de 2017. Disponível: < http://www.snh2017.anpuh.org/resources/anais/54/1501619194_ARQUIVO_DemocamboavilafundacaodaparoquiadeCunanii[781].pdf >.
CARDOSO, Francinete do Socorro Santos. Entre conflitos, negociações e representações: o Contestado Franco-Brasileiro na última década do século XIX. Belém: Associação de Universidades Amazônicas, Universidade federal do Pará, Núcleo de Altos Estudos Amazônicos, 2008.
FERRETTI, Federico. O fundo Reclus-Perron e a controvérsia franco-brasileira de 1900. In: https://terrabrasilis.revues.org/744, 2013.
GRANGER, Stéphane. O contestado franco-brasileiro: desafios e consequências de um conflito esquecido entre a França e o Brasil na Amazônia. Revista Canteira, edição: 17, Jul-Dez, 2012. p. 21-39.
JACOBI, Jolande. Complexo, arquétipo, símbolo na psicologia de C. G. Jung. São Paulo: Cultrix, [1957] 1990.
JORGE, Arthur Guimarães de Araújo. Rio de Branco e as fronteiras do Brasil: uma introdução às obras do Barão do Rio Branco. Brasília: Senado Federal, 1999.
MAGALHÃES, Gustavo Celso. História, 9º ano: ensino fundamental 2. Belo Horizonte: Editora Educacional, 2015.
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE HISTÓRIA. Proposta Geral do ProfHistoria. 2013. In: http://www2.unifap.br/profhistoria/files/2016/04/Proposta-Geral-do-PROFHISTORIA.pdf.
QUEIROZ, Jonas Marçal. Anotações às margens da história – Quilombolas e republicanos nas origens do Amapá. In: QUEIROZ, Jonas Marçal; COELHO, Mauro Cesar. Amazônia: modernização e conflito (séculos XVIII e XIX). Belém: UFPA/NAEA; Macapá: UNIFAP, 2001.
RICOEUR, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Tradução: Alain François [et al.]. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2007 [1913].
RÜSEN, Jörn. Narrativa histórica: fundamentos, tipos, razão. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende (Org.). Jörn Rüsen e o Ensino de História. Curitiba: Editora da UFPR, 2011.
SILVA, Jonathan Viana da. Cabralzinho: a construção do mito de um herói inventado na sociedade amapaense. -1 ed.- Salto, SP: Schoba, 2012.
SCHNEIDER, Sergio; SCHIMITT, Cláudia Job. O uso do método comparativo nas Ciências Sociais. Cadernos de Sociologia, Porto Alegre, v. 9, p. 49-87, 1998.
Nenhum comentário:
Postar um comentário
Observação: somente um membro deste blog pode postar um comentário.